Ana Carina Kestler
ORCID: 0000-0001-8972-2875
Escuela Normal Superior Nº 30
Ana María Huerta
ORCID: 0000-0002-0055-9678
Escuela Normal Superior Nº 30
Ana María Kinen
ORCID: 0000-0002-6882-284X
Escuela Normal Superior Nº 30
Fecha de presentación: 04-12-2020
Fecha de aceptación: 09-12-2020
Resumen
En el contexto de ASPO, los equipos de gestión se vieron desafiados en sostener el vínculo pedagógico. Enseñanza y aprendizaje fueron interpelados en un tiempo aparente “sin tiempo” de modo que tienen hoy una nueva significación. El artículo socializa el análisis de esta situación en la Escuela Normal Superior N° 30 “Domingo Faustino Sarmiento” dedicada a la Formación Docente Inicial. El objeto del presente es la socialización del diagnóstico y análisis de las trayectorias estudiantiles respecto de las propuestas pedagógicas planteadas en este período de aislamiento en que debió implementarse la educación en la distancia. Al mismo tiempo, se abre al planteo de interrogantes a los que esta situación nos desafió: ¿cuáles discusiones habilitamos en torno del recorte forzado de contenidos en este ciclo escolar “pandemia 2020”? ¿Qué criterios han priorizado en las decisiones que fuimos tomando? ¿Y qué transmisión logramos en esa selección cultural? El análisis permitió inferir la autogestión de los tiempos en el aprendizaje; la importancia del vínculo pedagógico en tanto sostén y construcción; y el desafío del aprendizaje académico como prioritarios en la Formación Docente Inicial sobre todo, en un contexto de incertidumbre ante la irrupción del “nuevo” tiempo-espacio escolar.
Palabras clave: enseñanza y formación – innovación pedagógica – tiempos-espacios de aprendizaje – trayectoria educativa.
Abstract
In the context of the Mandatory and Preventive Social Isolation regime in Argentina (“ASPO”, for its Spanish acronym), the management teams were challenged to maintain the pedagogical link. Teaching and learning were challenged in an apparent “timeless” time so that they have a new meaning today. The article socializes the analysis of this situation in the Escuela Normal Superior N ° 30 “Domingo Faustino Sarmiento” dedicated to Initial Teacher Training. The goal of this article is the socialization of the diagnosis and analysis of student trajectories regarding the pedagogical proposals raised in this period of isolation in which distance education had to be implemented. At the same time, it opens up to raise questions to which this situation challenged us: what discussions did we set up around the forced cutting of contents in this “2020 pandemic” school cycle? What criteria were prioritized in the decisions we were making? And what transmission did we achieve in that cultural selection? The analysis allowed inferring the self-management of learning times; the importance of the pedagogical link as support and construction; and the challenge of academic learning as priorities in Initial Teacher Training, especially in a context of uncertainty in the face of the irruption of the “new” school space-time.
Keys Words: Teaching and training – pedagogical innovation – learning spaces-times; educational trajectory.
“Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posición no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la búsqueda, algo podrá ser hallado” 1
Y se nos paró el tiempo, se detuvo.
“La persistencia de la memoria”, Salvador Dalí, 1931.
La Escuela Normal “Domingo Faustino Sarmiento N° 30” de la Ciudad Esperanza, cuenta con el Profesorado de Educación Primaria e Inicial, y su puesta en marcha en este año ha sido un desafío a partir de que el Gobierno Nacional decretó el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) en todo el país y la suspensión de las clases presenciales por tiempo indefinido. Como resultado de la suspensión, uno de los mayores retos que enfrenta el Sistema Educativo —en nuestro país y en los países del mundo— ante el cierre de las escuelas para garantizar la continuidad de los aprendizajes de las y los estudiantes, es transformar el modelo presencial a modelos de educación a distancia.
Así como Dalí con tanta “modorra” lo expresa, los relojes se diluyeron en el tiempo. Este año 2020 no pudimos introducirnos en la cuadrícula del tiempo escolar: ni con horas de cursado, ni con timbres para separar los recreos del tiempo de estudio; ni con tiempo-espacio en el aula y tiempo-espacio en casa; ni con encuentro-grupo de compañeros de clase y encuentro-grupo familia en casa. Todo se enredó sorpresivamente bajo una lógica nunca antes percibida: el tiempo en Pandemia. ¿Será que se detuvo? Una observación certera nos dice que hubo que revisar el cómo enseñar y el buscar nuevos formatos para organizar los contenidos. Y a su vez, mantener el vínculo pedagógico con nuestros estudiantes, e iniciarlo con aquellos que no conocimos en la presencialidad, los ingresantes 2020. Un tiempo “en detención” o uno nuevo e indefinido, finalmente, nos re-posicionó. Las instituciones educativas se descubrieron “simbólicas” por sobre el imaginario material: sin puertas de entrada al edificio, sin aulas con mesas y sillas ni pizarras magnéticas, ni de las de tiza; sin ritmos marcados por el reloj para la ocupación de los espacios y tiempos escolares. Estalló. Todo se esfumó. ¿Qué nos quedó?
El COVID-19 nos sorprendió apelando a las experiencias de quienes trabajaban con los modos de educación “en la distancia”, porque irrumpió en la continuidad de la educación tradicional presencial. Así las estrategias de enseñanza versaron por comenzar a compartir e intercambiar ¿qué tipo de propuestas/actividades ofrecer? ¿Qué aprendizajes favorecen?, ¿cuál es la modalidad de comunicación y frecuencia? ¿Qué decisiones tomar respecto del oficio docente para afrontar este desafío? ¿Cómo acompañar desde el equipo de gestión en esa toma de decisiones? El protagonismo fue tomado por las estrategias de enseñanza concebidas como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos (Anijovich y Mora, 2009).
Si retomamos a Alicia de Alba2, y concebimos el currículum como el resultado de una serie de disputas… ¿cuáles discusiones habilitamos en torno del recorte forzado de contenidos en este ciclo escolar “pandemia 2020”? ¿Qué criterios han priorizado en las decisiones que fuimos tomando? ¿Y qué selección cultural transmitimos finalmente?
En un contexto extraordinario, los emergentes curriculares van ocupando el nuevo plan curricular, el proyecto situado. Hacemos currículum: los sujetos de la determinación curricular dejan de percibirse cual concepciones teóricas para volverse realidad palpable, día a día; reconfiguración constante en un entramado de decisiones colectivas institucionales tanto como solitarias e individuales y desafiantes, en lo más recóndito de la tarea docente.
La suspensión de la presencialidad de manera abrupta generó desde el Equipo de Gestión una manera de accionar diferente a nuestras prácticas presenciales.
La pandemia mostró la importancia de que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan la capacidad de actuar rápidamente ante riesgos imprevistos. Se trata de comprender la complejidad, de anticipar las diferentes situaciones, re-pactar los compromisos, estar listos para actuar basándose en las informaciones limitadas y en colaboración para con la búsqueda de las mejores soluciones.
El rol de los equipos de conducción es clave en la vida institucional, y se profundiza en contextos de emergencia buscando alternativas de solución y ejecución que requieren acciones diarias. La planificación estratégica es necesaria para quienes lideran el cambio, de forma que acompañen al colectivo docente y propicien las condiciones de seguridad y sostenimiento de las actividades escolares de los estudiantes.
La organización de las actividades escolares y las prácticas de enseñanza, la importancia estética y sensible que acompaña a toda experiencia, y el particular modo de inscripción de la escuela en el barrio, la ciudad y en los campos intelectual, artístico y cultural, tuvieron un protagonismo de invención. Casi, como un clima de época donde “reinventarnos” en el oficio de enseñar, está a la orden del día.
Atentos a la propuesta académica, el desarrollo de las habilidades creativas, la potenciación de las habilidades comunicativas, el incremento de la cooperación entre compañeros y compañeras, así como el desarrollo de una mayor implicación con el entorno de “aislamiento”, dibujó impensados escenarios pedagógicos.
Para Freire (1970), la educación no consiste en una mera transmisión de conocimiento, sino la continua construcción de un mundo común. Por lo tanto, el conocimiento se construye día a día en las aulas y por medio de la educación, tanto formal como no formal.
La metodología a utilizar en el aula está determinada por el contexto en el que se mueva la sociedad, por lo que no se puede ser rígido ni universal, sino que la educación se va construyendo por los hombres y las mujeres, en su calidad de sujetos que son capaces de transformar su realidad. La experiencia de leer empieza con la lectura del mundo antes de pasar a la lectura de la palabra (Freire, 1970).
“(…) transmitir no es otra cosa que hacer llegar a alguien un mensaje. Un mensaje transgeneracional que, bajo la forma del relato familiar y del discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una genealogía y los sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social” (Diker, 2004: 224). ¿De qué relatos estamos siendo portadores, en este contexto de pandemia?
Tu sonrisa se hizo el pan con dulce de mis mañanas
Todavía no sé nombrar este amor que me desarma
Cuando te veo así, panzón y filibustero
lo único que me importa, ahora sí, es llegar a viejo
Te trajimos a un lugar absurdo, difícil y hermoso
lleno de gente que salta a cabecear con los codos
“hay que andar con pie de plomo” dicen las bisabuelas
yo diría que vayas lento y parejo, pero que gastes tus suelas…
(…)
Vas a ver qué rico el mar, los besos, los amigos
Van a dolerte a veces las muelas, mujeres y olvidos
Mirá bien a los dos lados antes de cruzar la vida
y no te mastiques el viejo cuento de la otra mejilla
Yo que vos no me pierdo ni el fútbol, ni Beatles, ni el tango
De la gente con choferes, yo pasaría de largo
Si vas a decir mentiras no pierdas la elegancia
Sé compañero en el vino y siempre caballero en las resacas
(…)
Y nunca le pongas a nadie la rodilla en la nuca
(…)
Vas a tener que hacer mucho con lo que haremos de vos
Bienvenido a este lío, hijo de mi alma,
enano de mi corazón.
(…)
“Bienbenito”, de Iván Noble.
“Desprenderse de la pesadez de las generaciones precedentes para reencontrar la verdad subjetiva de aquello que verdaderamente contaba para quienes, antes que nosotros, amaron, desearon, sufrieron o gozaron por un ideal, ¿no es lo que podríamos llamar una transmisión lograda?”.3 Reencontrar la “verdad subjetiva” sería realizar la reescritura que hace el sujeto de su historia, donde es convocado a tomar la palabra y hacer un uso propio de lo heredado.
Podríamos decir que la transmisión no pretende la fidelidad del pasado, sino que ofrece el pasado a la manera de un lenguaje que permite escribir otras cosas, será entonces: abandonar el pasado para encontrarlo mejor. La añoranza del tiempo presencial escolar nos persigue como un fantasma. La escuela en casa no se parece en nada: los tiempos, los espacios, las estrategias, la forma de vincularnos; todo cambia; la lógica virtual no encaja en la empatía escolar; el tiempo recortado se vuelve infinito: horas de trabajo ininterrumpidas por el contacto permanente mediatizado con las pantallas. Finalmente nos acecha la pregunta, ¿Qué transmisión heredamos? ¿Qué transmisión pasamos?
Indagar lo que hicimos: entre la innovación pedagógica “en pandemia” y el tiempo de aprendizaje de los estudiantes
“Y recordar, por lo tanto, que la ‘educación en casa’ no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales”.
Philippe Meirieu
Se presentó entonces prioritario y perentorio averiguar qué estábamos logrando en el profesorado en términos de transmisión, ¿lograda? Esto es, desde de las propuestas pedagógicas en la distancia, ¿qué estaba ocurriendo con las trayectorias estudiantiles? ¿Qué propuestas y cómo abordar el campo de las prácticas, en particular, las residencias?
Una de las primeras líneas de acción que se tomó desde la Gestión fue recuperar la plataforma de INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como medio oficial de comunicación, vinculación y desarrollo de contenidos pedagógicos entre docentes y estudiantes, además de proponer el uso de la plataforma Google Meet ofrecida por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, para realizar videollamadas buscando favorecer el vínculo pedagógico. Se realizaron reuniones con docentes acordando formas, tiempos, priorización de contenidos en los diferentes campos de formación. Además, se propusieron encuentros opcionales de “formación técnica” para el uso de la plataforma, en este sentido la puesta en marcha de la educación a la distancia mostró la capacidad de trabajo colaborativo del colectivo docente, la disponibilidad de profesores que tenían mayor manejo de la plataforma fue un sostén importante para aquellos que no sabían manejarla, fue un aprendizaje “ubicuo” junto a nuestros estudiantes quienes no estaban familiarizados con el uso de la plataforma y de la tecnología en general en el proceso de formación como futuros formadores.
Otra de las líneas de acción fue el acompañamiento a las trayectorias educativas de nuestros estudiantes a fin de lograr la continuidad desde la educación en la distancia. Lo que les significó un gran desafío, desde no saber cómo organizarse con sus tiempos, el uso de las nuevas tecnologías, uso de tiempos personales intervenidos por obligaciones laborales, familia, y la creación de vínculos con sus compañeros y docentes.
Al día de hoy, aún persisten nudos críticos que es necesario resolver de manera inmediata y otros de cara al regreso de las clases presenciales, para que no se exacerban las desigualdades y se pueda garantizar el derecho a la educación de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este contexto requiere revisar la organización de la escuela, el trabajo de los equipos docentes y las condiciones de toda la comunidad educativa: docentes, no docentes, estudiantes y sus familias.
Sabemos que, en la etapa de educación en aislamiento, las posibilidades de continuidad pedagógica y el sostenimiento del vínculo entre docentes y estudiantes dependen, como nunca, de las condiciones y recursos con los que cuentan los estudiantes en sus hogares; no obstante, no sólo de la conectividad. Hoy hay quienes llevan más de cinco meses sin relación o con una relación débil con la escuela y profesores. Se torna urgente indagar las razones por las que pueda estar ocurriendo esto, y actuar en el presente; porque dadas las circunstancias del contexto actual, la educación es el modo en que elaboramos las respuestas ante las preguntas de los recién llegados, parafraseando a Hannah Arendt (2003).
Esta “incipiente” pérdida del vínculo con la escuela en un escenario de retracción económica tendrá consecuencias en el corto y en el largo plazo, sobre todo para estudiantes de sectores más vulnerables. Condición que nos moviliza, como equipo de gestión, a actuar estratégicamente tomando las decisiones y planteando líneas de acción que surgen del diálogo con la Supervisora de Nivel Superior y de los intercambios con Directivos de Institutos Terciarios. Además de trabajarlas con el grupo de docentes del Instituto, con quienes se discutió el criterio para realizar el recorte de contenidos, priorizando los más significativos para la formación de un futuro formador y fortaleciendo el trabajo interdisciplinario. Por ello se plantea:
-dictar clases a través de la plataforma o por Google Meet cada quince días;
-revisar las planificaciones didácticas priorizando contenidos nodales,
-propuestas de trabajo por áreas integradas, y trabajos en equipo docente;
-profundización de la comunicación por diferentes vías (Whatsapp, email, aulas virtuales, redes sociales);
-reuniones periódicas con el centro de estudiantes que cuenta con un delegado de cada curso;
-flexibilización de los tiempos escolares;
-y en torno de las prácticas de Residencia, las decisiones deliberadas y colectivas que se tomaron, con respecto a sostenerlas en formato virtual y acreditarlas en este 2020, en un trabajo de intercambios y “co-formación” con las escuelas asociadas, para establecer acuerdos interinstitucionales, entre otras.
Luego de transcurrida la primera etapa del año, y considerando que las posibilidades de volver a la presencialidad se alejaban lentamente, surgió la necesidad de contar con datos concretos sobre el devenir de las trayectorias educativas de los estudiantes en el instituto del profesorado.
Para esto se implementó una encuesta digital, a través de un formulario de Google, que se envió a todo el alumnado de 1ro. a 4to. año 2020 relevando de esa forma información de los estudiantes del Profesorado de Educación Primaria e Inicial.
Al respecto, hemos ensayado algunas hipótesis para abordar la problemática de mantener una relación débil o la pérdida de vínculo con la escuela, que atravesó a todos los cursos de ambos profesorados:
-Los/las estudiantes que se encuentren sin continuidad pedagógica y/o en el extremo de la decisión de abandonar la carrera, se han enfrentado ante dificultades “nuevas”, en el contexto de “educación en la distancia” como ser: falta de internet; falta de dispositivo para acceder a clases virtuales; dificultad para comprender textos que se proponen en las cátedras; falta de tiempo; dificultades para una auto-organización de espacios-tiempos; exceso de material para leer; muchos trabajos prácticos que resolver en cada materia; falta de vínculo con los docentes; desconocimiento en el uso de plataformas virtuales, entre otras.
-Los/las estudiantes, para sortear las dificultades que conlleva una fértil continuidad pedagógica, y así no caer en la decisión de abandonar la carrera, se han encontrado con posibilidades “nuevas” en el cursado 2020 “en la distancia”.
-Para proyectar volver a las aulas es necesario ensayar soluciones creativas en relación al uso de los espacios y el tiempo escolar; flexibilizar los tiempos escolares; además de una propuesta pedagógica flexible y abierta, que recupere la visión/experiencias de los/as estudiantes durante el tiempo en pandemia.
-Como experiencia demandante del contexto “en la distancia”, se necesita potenciar el uso de la plataforma educativa por parte de los profesores y estudiantes. Así como también la necesidad de contar con un personal responsable de la misma para que pueda continuar formando/capacitando a todos los integrantes de la comunidad educativa.
La forma en que pensamos, planteamos, pusimos en marcha y recogimos los datos, así como la interpretación de los mismos, significó un incipiente trabajo de investigación educativa que no por tal, resulta menos ambicioso ni mucho menos poco significativo. Decidir un abordaje metodológico desde la Gestión del Profesorado para problematizar el presente, nos devuelve saberes nuevos, que cuentan con la potencialidad de ir elaborando “nuevas respuestas”.
Para abordar las hipótesis iniciales, desplegamos a continuación el análisis de los datos que recogimos en las encuestas online.
Del total de las encuestas suministradas a todos los estudiantes de los Profesorados de Primaria y de Inicial, el 82,4 % de las respuestas corresponden al Profesorado de Primaria; y el 17,6 %, al Profesorado de Educación Inicial.
Dificultades “nuevas” que se les presentaron al cursar el 2020: el 47 % lo adjudicó a falta de auto-organización en los tiempos y espacios de estudio; el 39 % dificultad para comprender textos que se proponen en las cátedras; 34 % falta de vínculos con los docentes y 33 % exceso de material para leer. Luego, recién con respecto a la conectividad aparece: 27 % falta de internet; 16 % falta de dispositivos para acceder a clases virtuales y 9 % desconocimiento en el uso de plataformas virtuales. Por último, sólo un 20 % exceso de trabajos a presentar por materia, dato éste que se cruza con el primero, en el que no obstante reconocen en primer lugar la falta de auto-organización del tiempo. Finalmente, este dato nos aporta no tanto una interpelación a las propuestas de enseñanza como sí, a la autogestión del aprendizaje, que en el Nivel Superior porta un gran desafío anudado al “ser estudiante de este nivel”.
Posibilidades “nuevas” que experimentaron ante el desafío “en la distancia”: el 80 % el manejo de Apps y/o programas que antes desconocía; el 76 % resignificar la importancia de los vínculos para el aprendizaje; el 53 % a trabajar en forma colaborativa con sus compañeros; el 48 % poder aprender a organizar sus tiempos de estudio; el 26 % mejorar la comprensión lectora; el 21 % mejorar la escritura académica; 20 % mejorar la búsqueda de información en la Web; y un 12 % otras.
Situación puntual que les haya hecho pensar en abandonar/postergar el cursado 2020: el 81 % respondió “falta de organización”; el 53 % falta de tiempo; el 38 % falta de conectividad; el 17 % falta de dispositivos para acceder a la plataforma y/o clases; y el 1 % descubrir que la carrera que elegí no es la que creía.
Lo que encontramos… ¿qué hay de nuevo? La Pedagogía en Pandemia, a modo de cierre
Finalmente sistematizamos y concluimos, retomando nuestras hipótesis y estableciendo cruces de análisis con los aportes de los estudiantes en la recogida de datos de las encuestas online.
Frente a la necesidad de visibilizar las dificultades para sostener la continuidad pedagógica de los/as estudiantes y en caso extremo, decidir ellos/ellas, el abandono de la carrera descubrimos:
-En el primer año (de ambos profesorados), se observó un desgranamiento de la matrícula a fines de junio y a principios de agosto; situación que se experimenta año a año (y no en particular en relación a las condiciones de Pandemia); sino más bien, se puede relacionar con el análisis más amplio que tiene que ver con las expectativas que cualquier estudiante de Nivel Superior tiene al comenzar sus estudios y no verlas canalizadas en la elección de dicha carrera.
-En relación con las dificultades “nuevas” que se les hubieren presentado a los/las estudiantes en el cursado 2020, aparecen como prioritarias las de “falta de auto-organización en los tiempos y espacios de estudio; la dificultad para comprender textos que se proponen en las cátedras; la falta de vínculos con los docentes y el exceso de material para leer, como prioritarias”. Y luego, recién aparecen dificultades con respecto a “la conectividad, la falta de internet y falta de dispositivos para acceder a clases virtuales y/o el desconocimiento en el uso de plataformas virtuales”. Con lo cual, habría una responsabilidad compartida: entre el aprendizaje y los tiempos de autogestión por parte de los/as estudiantes, y las propuestas de enseñanza a mejorar desde la importancia de los vínculos, así como las estrategias de acceso a los aprendizajes (selección de los materiales de lectura/autores/complejidad y transposición didáctica propia del nivel superior), para habilitar procesos conceptuales, académicos y significativos propios del nivel.
-En relación con las posibilidades “nuevas” que encontraron, es notable observar que, para paliar el temor ante la expectativa del “abandono”, lo nuevo siempre que aparece como desafío, al mismo tiempo le aporta un algo inesperado, y éste “resto propositivo”, es el que nos parece valiosísimo en el contexto de pandemia. Que los/as estudiantes expresen: “experimentar el manejo de Apps y/o programas que antes desconocía en un 80 % de las respuestas; resignificar la importancia de los vínculos para el aprendizaje en un 76 %; el trabajar en forma colaborativa con sus compañeros en un 53 %; el 48 % poder aprender a organizar sus tiempos de estudio; y además la importancia de mejorar la comprensión lectora, la escritura académica, la búsqueda de información en la web y aún otras” aparecen como razones del sostén de la continuidad pedagógica que venimos trabajando enfáticamente “con y desde” los profesores (gestión y enseñanza).
-Por último, ante las posibilidades de abandonar el cursado, aparecen como prioritarias condiciones que exceden las características específicas de este “en la distancia” 2020, ya que razones como “falta de organización y falta de tiempo” suelen ser propias de cualquier ciclo académico y que aparecen al iniciar una nueva etapa como lo es la de Estudiante de Nivel Superior. Luego sí, pero en porcentajes últimos en la escala de razones, se cita “la falta de conectividad y falta de dispositivos para acceder a la plataforma y/o clases”, cuestión específica del ser “estudiante no presencial” en el contexto Covid-19.
Los análisis que surgen de los datos recogidos en las encuestas dejaron ver interpelaciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje que resultan interesantes de precisar. El contexto ASPO modificó las condiciones específicas del tiempo escolar, anclado fundamentalmente en la pedagogía tradicional. Tiempos y espacios predeterminados tanto desde el currículum como desde el formato escolar, que se sucedían a un ritmo que rozaba con lo mecánico. Al cambiar las condiciones, la lógica del tiempo nos llevó tanto a estudiantes como a profesores, a revisar lo que estábamos haciendo. Así, las trayectorias estudiantiles, y desde la perspectiva de los mismos estudiantes, cobró significatividad en torno de: la autogestión de los tiempos en el aprendizaje; la fundamental importancia de la construcción y sostén del vínculo pedagógico (en tanto estudiantes de profesorado como futuros docentes de las futuras infancias); y la capital importancia para con el aprendizaje académico en torno a la comprensión y resolución de las propuestas de cada espacio curricular, apuntando a legitimar el proceso y el tiempo destinado a la formación inicial. Esto, que específicamente comporta el hilo conductor de la preocupación del presente artículo, guarda relación con el “ser estudiante del nivel superior”. El desafío que los estudiantes cobren vuelo con sus pensamientos, articulen académicamente sus escrituras y puedan luego llegar con esto a las instancias de práctica y residencia, comportan el foco central en la Formación Docente Inicial. “Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente” (Freire, 2004: 51).
Si bien nuestra preocupación primera, desde la Gestión, buscó datos concretos y actuales de las condiciones en las que nuestros estudiantes estaban transitando sus trayectorias educativas, luego encontramos reflexiones mucho más amplias en torno al lugar que ocupa la Formación Docente Inicial en el proceso de formación en los estudiantes. Visibilizar esto interpela nuestras prácticas de enseñanza, pero desde los mismos estudiantes, como una expresión genuina y contundente que nos devolvió una posible respuesta ante la preocupación de no saber cabalmente ¿qué estábamos haciendo?, en términos de transmisión en el Profesorado en este 2020.
La pedagogía como campo de saber nos ofrece herramientas simbólicas. El camino epistemológico metodológico que recorrimos priorizó la reflexión sobre las prácticas de enseñanza en la distancia. De este modo reivindicamos las prácticas de Gestión que abonan “el oficio de enseñar”, porque ponen en un segundo plano el imperativo de dar soluciones y, desde la dimensión institucional, colocan en primer plano la problematización que dé lugar a nuevos aprendizajes: colaborativos, colectivos y reflexivos entre quien enseña y quien aprende.
“Todo pensamiento es “crítico”, de otro modo, no sería pensamiento.
Sería complacencia, abuso de privilegios propios, contentarse con lo que ya fue pensado y adoptado como “natural”.
Un pensamiento que no es “crítico” consigo mismo, no sigue pensando: se adormece en su tibieza y su mortandad.
El pensamiento optimista es ciego por definición: no mira hacia los costados donde se tiende la miseria y la humillación. Prescinde del dolor, no padece la vida ajena, se reconforta con una sonrisa efímera demasiado parecida a una cierta alegría publicitaria.
“Crítico” quiere decir incómodo, perturbado, inquieto, claroscuro.
Prefiero miles de veces el dolor que surge de un pensamiento “crítico” que la felicidad que nace del pensarse sólo a sí mismo.”
(Carlos Skliar, 2018, Pedagogías de las diferencias)
Referencias bibliográficas
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Arendt, H. (2003). Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona, España: Península.
Freire, P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México, México: Siglo XXI.
Frigerio, G. (2013). Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. Las formas de lo escolar. Paraná, Argentina: Del estante editorial.
Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Argentina: Ediciones de la flor.
Skliar, C. (2018). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.