Maria del Rosario Solhaune
ORCID: 0000-0002-2793-3252
rosariosolhaune@gmail.com
Universidad Católica de Santa Fe
Fecha de presentación: 19-11-2022
Fecha de aceptación: 25-11-2022
La búsqueda de una propuesta significativa para un Taller de Trabajo Integrador Final. Una mirada para aportar a un saber situado
Resumen
Este trabajo desarrolla las reflexiones iniciales, previas al armado de una propuesta de organización de un Taller de Trabajo de Integración Final (TIF) para la Licenciatura en Gestión de la Educación de la Universidad Católica de Santa Fe. Muestra valoraciones propias de la interpelación recibida, evidenciando que, en una actividad que involucra a la totalidad de la persona, como es la educación, hay preguntas que interpelan en relación con el sentido de la acción, cuyas respuestas –aún permaneciendo tácitas–, de alguna manera cualificarán la propuesta. Se presentan los argumentos que explicitan el diálogo personal previo con los desafíos presentes en la situación a abordar: a) La identidad de los destinatarios, o de las instituciones a las que pertenecen, con un ideario en la mayoría de los casos confesional, con la exigencia implícita de establecer un diálogo con propuestas culturales circulantes desde una determinada identidad institucional y personal: b) La relación que quienes cursan la Licenciatura establecen con el saber reconocido acerca de la educación; c) La búsqueda de contenidos metodológicos para la elaboración de un TIF que consiga superar los límites de un aporte técnico, procedimental, y se conviertan en herramientas para profundizar y ordenar la mirada a situaciones particulares, avanzando hacia comprensiones en lo posible compartidas, que potencien la acción educativa personal y comunitaria.
Palabras clave: pedagogía universitaria – trabajo integrador final – experiencia educativa
Abstract
This paper develops the initial reflections, prior to the assembly of a proposal for the organization of a Final Integrative Work workshop for the Bachelor’s Degree in Education Management of the Catholic University of Santa Fe. It shows evaluations of the interpellation received, evidencing that, in an activity that involves the whole person, such as education, there are questions that interrogate in relation to the meaning of the action, whose answers –even remaining tacit– will somehow qualify the proposal. The arguments that explain the previous personal dialogue with the challenges present in the situation to be addressed are presented: a) The identity of the addressees, or of the institutions to which they belong, with a set of ideas in most cases confessional, with the implicit requirement to establish a dialogue with circulating cultural proposals from a certain institutional and personal identity; b) The relationship that those who are studying the Bachelor’s degree establish with recognized knowledge about education; c) The search for methodological contents for the elaboration of a Final Integrative Work that manages to overcome the limits of a technical, procedural contribution, and become tools to deepen and organize the look at particular situations, moving towards understandings as far as possible shared, which enhance personal and community educational action.
Keywords: university pedagogy – final integrative work – educational experience
Las preguntas que plantea una situación educativa particular
¿Cuáles son los desafíos que plantean las situaciones educativas a quienes las viven? Entendemos que toda acción educativa personal y/o comunitaria, en cualquier contexto y desde cualquier tipo de relación educativa, implica un desafío personal que coloca ante la necesidad de ver más, de comprender mejor de qué se trata, de crecer en la mirada, para concretar una propuesta utilizando los recursos personales e institucionales con los que cuenta quien propone y poniéndolos al servicio de esa realidad particular, que a su vez orientará hacia la pertinencia de lo que se propone.
En la situación a la que nos referimos en este trabajo, se trató del desafío de organizar un Taller, en el contexto de la Universidad Católica de Santa Fe, para la elaboración del Trabajo de Integración Final (TIF) en un primer nivel de formación, destinado a preparar a alumnos de una cohorte de la Licenciatura en Gestión (Ciclo)1. El grupo de destinatarios estaba conformado por directivos, o aspirantes a serlo, de escuelas privadas de la ciudad de Santa Fe y de poblaciones de la zona.
Las reflexiones incluidas en este trabajo son previas a las decisiones que configuraron la propuesta curricular finalmente adoptada, que necesariamente respondieron a los requisitos del armado de una asignatura. Muestra valoraciones propias de la interpelación recibida, que de alguna manera cualifican la experiencia generada y vivida. Evidencian que, en una actividad que involucra a la totalidad de la persona, como es la educación, hay preguntas que interpelan en relación con el sentido de la acción, cuyas respuestas –aun permaneciendo tácitas–, de alguna manera definirán la propuesta.
No se presentan aquí los fundamentos de la asignatura tal como quedó planteada oficialmente, sino los argumentos que explicitan el diálogo personal previo con los desafíos presentes en la situación a abordar. Detallamos cómo fueron percibidos los desafíos iniciales:
- La identidad de los destinatarios, o de las instituciones a las que pertenecen, con un ideario en la mayoría de los casos confesional, con la exigencia implícita de establecer un diálogo con propuestas culturales circulantes desde una determinada identidad institucional y personal. Si bien esta condición no necesariamente tiene implicaciones visibles en la selección de contenidos abordados en el Seminario de TIF, entendemos que no podemos saltear su consideración, ya que la identidad de quien propone no dejará de manifestarse como nota que cualifica y da consistencia a las propuestas.
- La relación que quienes cursan la Licenciatura establecen con el saber acerca de la educación, representado por el contenido de las propuestas de las diferentes asignaturas, pero también por los saberes que, como profesionales de la educación, viven como el saber reconocido acerca de cómo proponer educación en ámbitos institucionales concretos. Nos referimos al saber recibido en sus formaciones anteriores y en instancias de capacitación organizadas desde diferentes niveles y actores del sistema educativo, que de alguna manera alimentará sus reflexiones y propuestas. Respecto a este saber tenemos una hipótesis que surge de nuestra experiencia previa en el análisis y acompañamiento de Trabajos de Integración Final: percibimos –al menos en la instancia de elaboración del TIF– una dificultad para dialogar con él, que implicaría una sobre-valoración de estos aportes, en desmedro de observaciones o criterios que surgen de la propia experiencia en prácticas concretas, de situaciones educativas particulares, y que interpretamos como una infra-valoración de la comprensión que aporta el actor de esas situaciones, a la hora de interpretar lo que sucede o de decidir acerca de intervenciones o cursos de acción.
- La selección y presentación de contenidos metodológicos para la elaboración de un TIF que consiga superar los límites de un aporte técnico, procedimental, de caminos y estrategias instituidos para la indagación de situaciones, y se conviertan en herramientas para profundizar y ordenar la mirada a situaciones particulares, avanzando más allá de lo ya sabido, hacia comprensiones en lo posible compartidas, que potencien la acción educativa personal y comunitaria.
Estos desafíos iniciales ordenarán en este trabajo la presentación de las reflexiones y de los aportes que originaron, mostrando este fruto de la interacción con una realidad particular: la mirada enriquecida por no dejar pasar la provocación que la situación plantea.
La identidad del educador en una propuesta educativa institucional
En la reflexión previa a la propuesta, la pertenencia de los alumnos de la Licenciatura a instituciones confesionales resultó una provocación significativa como tensión a comprender mejor qué significa para un educador esta pertenencia, qué compromisos solicita a su humanidad y qué le aporta para comprenderse mejor a sí mismo, al mundo en que vive y, en este contexto, a lo que le compete aportar a la institución en la que desarrolla su trabajo, sea de gestión, sea de enseñanza.
Entendimos que sería pertinente acompañar en la conciencia de la necesidad de un trabajo personal y conjunto, de diálogo entre la propia identidad, la cultura del mundo en que vivimos y la identidad de las instituciones en las que se contextualizan sus propuestas. Sólo así podrían llegar a ser viva expresión de una comunidad concreta, que no descuida el trabajo de reconocimiento permanente de la propia autoconciencia en diálogo a fondo con una cultura que, para ser propia, para llegar a ser propuesta asumida, requiere ser discernida.
- Esta valoración del diálogo como posibilidad de crecimiento es asumida con la confianza de que apelamos a una característica de la vida. Al respecto afirma un educador que “la novedad viene siempre del encuentro con otros; (…) El otro es esencial para que mi existencia se desarrolle, para que lo que yo soy adquiera dinamismo y vida…” (Giussani, 2011: 110). Y subraya una condición no menor, para que esto sea así:
… sólo hay verdadero diálogo cuando tengo conciencia de mí. Hay diálogo si este se vive como comparación entre la propuesta de otro y la conciencia de la propuesta que yo represento, que soy yo mismo; es decir, no hay diálogo más que en la medida de la madurez que tenga la conciencia de mí mismo. (p. 111)
Después de expresar esto, Giussani subraya que si se carece de esta madurez es fácil caer en la negociación, que no es lo mismo que el diálogo. Y relaciona esta afirmación con un contexto cultural en el que se confunde la apertura con el relativismo y la afirmación de un absoluto con el dogmatismo o la intolerancia. ¿Cuál sería el punto de encuentro que posibilita caminar juntos, aquello que todos los hombres tenemos en común? Para Giussani serían las “exigencias humanas”, los “criterios originarios” comunes a la humanidad de todos. Así “Apertura al diálogo significa… saber partir de aquello para lo que tanto la ideología del otro como nuestro cristianismo son propuestas de solución…” (٢٠١١: ١١٢).
Es importante también, para comprender el valor del diálogo, la afirmación de Taylor (1994) de que lo que justifica y otorga significatividad al intercambio es la afirmación de un “horizonte de sentido” en el que las cosas adquieren significación para nosotros. Lo contrario sería presuponer igual valor a cualquier opción, lo que afirmaría la libertad de elección en sí misma, no por el contenido de lo que se elige. Esta alternativa privaría al diálogo de todo sentido y de todo interés.
Desde esta perspectiva, las instituciones educativas serían esos lugares en los que nos encontramos o recibimos modos de mirar e interpretar el mundo (lo que es reconocido como “tradición”). Que esas miradas nos lleguen como una obviedad, lo que equivale a decir como sutil imposición, o como propuesta o provocación para profundizar una búsqueda, dependerá de algún modo de cómo el yo personal se involucra en la situación particular, de cómo juega su libertad un sujeto pensante, vivo, capaz de optar ante lo que recibe, o de transformarlo al apropiarse, re-proponiéndolo.
Es esta una cuestión central en la mirada a la educación, si tenemos en cuenta que hoy los procesos de transmisión cultural están bajo sospecha en nombre de la libertad individual y que la generalización de estos argumentos, sin profundizar en la comprensión de situaciones y circunstancias particulares, de algún modo debilita la capacidad de propuesta del educador. La ausencia de distinción entre imposición y propuesta quita espacio al sujeto educador para reconocer a fondo en su propia persona lo que para él es valioso. Es esto lo que permite ejercer su derecho a proponerlo (no a imponerlo). Entendemos que proponer es el lugar del adulto en una comunidad, perder esta riqueza desnaturalizaría la acción educativa y los procesos culturales de crecimiento.
Una institución, tanto más si es una institución educativa, tiene necesidad de este diálogo auténtico, que no juega en contra de un ideario institucional y respeta los caminos personales. La identidad institucional es condición para proponer con claridad, pero esta identidad se busca y se construye en permanente diálogo con la realidad, con condiciones y situaciones particulares, desde la identidad de actores concretos que juegan su humanidad en esa búsqueda y en esa construcción.
Será tarea de esos actores relacionarse con la propuesta institucional de un modo verdadero, en un diálogo con ella involucrando a fondo la propia humanidad. Es decir, sin desconocer ni simplificar las implicaciones de la propuesta institucional, y sin negar la propia humanidad ni la relación que vive con esa propuesta. El trabajo que esto implica es responsabilidad de todos y cada uno de los actores institucionales, y sin duda tendrá que objetivarse como tarea ineludible, a través de las ocasiones que ofrece cada acción, cada proceso, cada suceso buscado o imprevisto, en los que se teje la intencionalidad real de la educación que se ofrece.
Entendemos que la posibilidad del trabajo de un diálogo entre los actores de la institución sería, al mismo tiempo, ocasión de verificación personal del potencial implícito en la propuesta. Implicaría aceptar un lugar para proponer en el que cada uno tiene la posibilidad de adherir, preguntar, profundizar o poner en cuestión, en perspectiva de crecimiento. La posibilidad de un trabajo de esta naturaleza entendemos que la ofrece lo que el cristianismo denomina una perspectiva “ecuménica”, descripta en un trabajo de Giussani, Alberto y Prades (1999) como una mirada que puede reconocer el bien que hay en todo lo que encuentra. “El ecumenismo no es, entonces, una tolerancia genérica que deja al otro todavía como un extraño, sino que es un amor a la verdad que está presente, aunque fuera un solo fragmento, en quien quiera que sea.” (1999: 145)
La importancia de este camino común se agudiza como llamado en un proverbio africano, conocido porque el Papa Francisco recurre a él para hacer notar la importancia de un planteo comunitario de la educación: “para educar un niño se necesita una aldea entera”. Cuando lo cita, en el Mensaje para el lanzamiento del Pacto Educativo global del 12/09/2019, el Papa aclara que, para construir esta aldea como condición para educar, el terreno debe estar saneado de la discriminación con la introducción de la fraternidad. Es este un digno marco para aprender a dialogar o profundizar el diálogo entre educadores, tanto como con las propuestas y criterios educativos que les llegan como saber “legitimado” acerca de la educación.
Si bien estas reflexiones no se constituyeron en “contenido” explícito de la propuesta del Taller de TIF, su presencia como supuesto entendemos que puede haber dado señales de esta apuesta al diálogo, y su explicitación en esta instancia puede llegar a ser ocasión de compartir la mirada y crecer en experiencias que posibiliten verificarla o profundizarla.
La relación del educador con el saber acerca de la educación
¿Qué saberes se ponen en juego en la comprensión de las situaciones educativas? ¿Qué ayuda a seleccionar lo pertinente, lo justo, lo verdadero, lo bueno para esta situación, tanto individual como grupalmente? ¿Qué trabajo y qué decisiones implica para quienes protagonizan estos procesos? ¿Cómo significan su “hacer educación” y el sentido de su trabajo en el mundo de hoy? ¿Qué valor asignan al saber generado acerca de este hacer y cómo se relacionan con él?
Estas preguntas suponen reconocer la necesidad de tener en cuenta las características de situaciones particulares, tanto como la intencionalidad de los sujetos que afrontan el desafío de educar, en el análisis de las problemáticas que viven como responsabilidad particular y/o del equipo que integran. Suponen un diálogo con el saber que circula acerca de la educación, que entra en juego a través de quién o quienes viven esas situaciones en calidad de educadores y que necesariamente apelan a sus “recursos” personales, a sus miradas, a sus experiencias. Son las cuestiones ante las que se encontrarán quienes abordan la tarea de elaborar un Trabajo de Integración Final en una Licenciatura en Gestión, si intentan responder esas preguntas desde el lugar que ocupan en la institución y desde una perspectiva personal, además de tomar en cuenta los saberes que circulan o los aportes teóricos de diferentes perspectivas vigentes.
La síntesis que supone un Trabajo de Integración Final en una Licenciatura dirigida a profesionales que se están desempeñando en una realidad educativa compleja y desafiante, exigirá poner en juego la propia libertad, en primer lugar en la decisión de dejar entrar las propuestas circulantes (de los aportes teóricos, de los marcos legales, de los acuerdos institucionales) y en segundo lugar en la conciencia de que el juicio educativo desde el lugar personal que se ocupa en la institución es insustituible, no puede ser reemplazado por otro, ni por saberes que no han sido valorados desde una perspectiva situada, que compete a quien y a quienes protagonizan la construcción de ese lugar educativo que es una institución escolar.
Es esta responsabilidad personal de cada educador, desde el lugar que la pertenencia institucional les ha asignado, la que justifica la interpelación al saber histórico y culturalmente generado acerca de la educación, colocando, aunque sea de modo implícito, ante la pregunta por la validez de ese saber para mirar en mayor profundidad la situación que se está viviendo.
Son los actores de esos procesos educativos, inmersos en un dinamismo que no puede –no debe– eludir las condiciones propias de un ámbito institucional (finalidad, procesos organizados, interacciones más o menos conscientes y asumidas), quienes protagonizarán las acciones concretas desde una individualidad en mayor o menor medida puesta en tensión hacia un accionar comunitario. En esta posibilidad de crecimiento hacia un hacer compartido, el rol de la conducción es irreemplazable, pero también lo es la iniciativa de cada actor hacia un hacer juntos que implicará siempre una intencionalidad consciente y efectivamente asumida.
En las iniciativas de acompañamiento pedagógico desde el rol de conducción se juega una instancia central en una propuesta institucional: compartir la propuesta. Es una instancia no sólo inicial, pone en juego la confrontación de acciones, de iniciativas, desde la conciencia de que la búsqueda de una educación verdadera será una tensión siempre inacabada, siempre necesaria, como hipótesis que mantiene la intensidad de la búsqueda y permite disfrutar los hallazgos del camino tanto como reconocer los obstáculos.
En este dinamismo, la experiencia de cada actor toma un valor particular. No es casual que el acento en la experiencia haya sido objeto de estudio cuando se quiere comprender el saber de los docentes, sobre todo en relación con “el saber con el que el educador sostiene su tarea” (Contreras Domingo, 2013), que no siempre es el mismo que el que recibió en su formación inicial.
Vale la pena entonces preguntarse por la experiencia y su potencial para enriquecer la mirada sobre las situaciones que vivimos. Nos asomamos a la conceptualización de Giussani que afirma:
lo que caracteriza a la experiencia no es tanto el hacer, el establecer relaciones con la realidad como un hecho mecánico (…). Lo que caracteriza a la experiencia es entender una cosa, descubrir su sentido. La experiencia implica, por tanto, la inteligencia del sentido de las cosas. Y el sentido de una cosa se descubre en conexión con el resto; por eso, la experiencia significa descubrir de qué sirve una determinada cosa para el mundo. (2011: 117-118)
Desde esta perspectiva, “en toda auténtica experiencia está comprometida también la autoconciencia y la capacidad crítica del hombre” (Giussani 2011: 121). Sería entonces ese lugar en el que la persona verifica las propuestas, criterios, alternativas, en confrontación con los factores de la realidad, con los sucesos que acontecen, con los lugares que se viven. No es el lugar de asignar sentido, sino de descubrirlo en los acontecimientos dados, es el lugar en que la realidad se revela.
En un artículo titulado “El conocimiento siempre es un acontecimiento2” que presenta el contenido de una conferencia dada por Carmine Di Martino en el año 2009, el autor describe cómo es concebida la experiencia desde la perspectiva kantiana y la confronta con otras perspectivas de la modernidad. En su descripción muestra cómo, en la modernidad, se concibe el conocimiento en términos constructivistas. Distingue esta mirada de los intentos de la fenomenología por subrayar que “la experiencia es el lugar de revelación de la realidad, de manifestación de la ‘cosa misma’, que se hace presente según sus diferentes modos a la apertura inteligente del hombre”. De este modo, es la experiencia el lugar en el que el yo tiene la certeza de recibir algo, el lugar en que el mundo se le presenta como dado.
Es importante reconocer que no es lo mismo una experiencia que intenta “construir” el sentido, que una experiencia desde la que la realidad interpela, se revela y se la descubre en la relación con ella. El valor para quien la vive es diferente. En el segundo caso el rol de quien vive la experiencia es valorizado al máximo: es testigo de lo que se da. En términos de Di Martino (2009), convierte al conocimiento en acontecimiento de encuentro con una realidad dada.
Esto sucede también en la acción educativa, en tanto se trata de relación con una cultura que me precede y que me hace parte de procesos, miradas, criterios que se viven con mayor o menor conciencia de que suponen opciones y que éstas, en el lugar particular del mundo en que vivo, me competen. El momento histórico que vivimos, en el que el problema del conocimiento se ubica en el corazón de la relación con el mundo, la relación conocimiento-realidad y sus implicaciones en la mirada a personas, situaciones, procesos, ocupa un lugar relevante. La pregunta ¿cómo miro yo este hecho, este proceso, estas relaciones, independientemente de que viva inmerso en perspectivas que tácitamente presionan hacia un juicio con infinidad de presupuestos que no asumí como propios? La cuestión se vuelve relevante si lo que está en juego es la posibilidad de una cultura viva en la que tengan lugar tanto la necesidad de certezas, como de horizontes de crecimiento que se puedan verificar.
Desde esta perspectiva la cuestión del saber acerca de la educación y la relación personal que con él establece (o no) el educador resulta vital para quien vive los procesos educativos desde instituciones regidas por criterios, normativas, tradiciones, con mayor o menor ocasión de apropiación para cada situación particular. El saber científico acerca de la educación, sus presupuestos, ¿son puestos en diálogo en torno a las situaciones que se viven en contextos concretos? El saber que circula en los ámbitos institucionales dedicados a la educación, con la modalidad de principios o declaraciones que resultan de propuesta de organizaciones internacionales y/o nacionales, o bien como compromisos y/o metas nacionales o internacionales, ¿son asumidos a partir de una valoración, que implica siempre un juicio evaluativo y por tanto un análisis de lo que se valora?
Es esta tarea a la que es invitado todo educador, y el análisis de marcos teóricos o normativos, tanto como la mirada a la realidad educativa en toda su complejidad e imprevisibilidad, llega a cada actor educativo, a cada situación, para ser mirado y juzgado en el ámbito de una experiencia, para que el hacer educación se personalice en actores que asumen las valoraciones y las decisiones que le competen.
El desafío al que invita una mirada así a la propia experiencia queda como propuesta a todo docente que se reconozca en esta perspectiva de mirada y acepte el trabajo y la apertura que implica.
Los aportes de la investigación educativa a la gestión escolar
La propuesta para el Taller de TIF que generó estas reflexiones iniciales, sería una instancia final de integración de saberes –los nuevos saberes académicos que aportó la Licenciatura y los saberes que portan sus alumnos, entre ellos los generados en el ejercicio de una práctica institucional– que ofrecería la posibilidad no sólo de integrar conocimientos de distintos tipos y referentes a diversos aspectos de la compleja realidad de una escuela, sino que también colocaría en la alternativa de valorarlos en relación con situaciones y/o problemáticas particulares. Tal es la exigencia del saber de un directivo escolar, que siempre se pondrá en juego en contextos específicos.
El saber de los educadores es desde hace tiempo objeto de estudio y debate, en relación con la profesionalización docente. En ese contexto, hay también aportes referidos a la profesionalización de directivos, que analizan el saber del directivo en el contexto de las instituciones escolares, subrayando el carácter situado de este tipo de saber y proponiendo formación para una práctica reflexiva, en contraposición a una formación que ofrezca sólo una racionalidad técnica meramente instrumental. El trabajo de Margarita Poggi (2001) sobre la formación de directivos propone esta perspectiva, que resulta muy pertinente para el tipo de propuesta que estamos buscando.
La autora realiza un exhaustivo recorrido por enfoques que intentan comprender las instituciones educativas en el marco de las reformas educativas de los últimos tiempos, así como el rol que compete a la función directiva. Enfoques, modelos, movimientos suscitados en el intento de comprender el dinamismo de la escuela y de la función directiva, son analizados como posibles aportes para una formación, ofreciendo al mismo tiempo un nutrido aporte de referencias bibliográficas para profundizarlos.
Del mismo modo y con la misma variedad de referencias y datos bibliográficos, es analizado el saber o saberes que son puestos en juego en el ejercicio de la función directiva, revisando previamente las características de su práctica, para comprender las condiciones reales y la variedad de contextos en los que esta función se desempeña.
Recurre también a la caracterización de Donald Schön (1998) del profesional como práctico reflexivo, que supera la lógica meramente instrumental y los planteos de una racionalidad meramente técnica, a partir del abordaje del conocimiento en la acción. Al respecto, seleccionamos esta cita:
la reflexión en la acción supone un conocimiento de segundo orden que se superpone y puede articularse con el conocimiento de primer orden, como es el conocimiento en la acción. Supone un proceso de diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que implica la intervención en ella; es un proceso de reflexión con la riqueza de la inmediatez, que pretende captar las múltiples variables que intervienen en una situación singular. El profesional responde tanto a las variaciones sutiles y a los cambios en el contexto en los que una práctica se despliega, como a la sorpresa o a los resultados inesperados. (Poggi, 2001: 33)
Esta caracterización resulta un interesante desafío a la hora de pensar propuestas para la formación de directivos. La autora incursiona también en la descripción de algunos dispositivos de formación que permiten fortalecerla. Con respecto al tipo de intervención deseable para una capacitación que intente comprender más reflexivamente las prácticas y las intervenciones, afirma que deben nutrirse de aportes teóricos y de la investigación educativa, “que proveen de marcos para pensar el acontecer institucional desde otras perspectivas y que contribuyen, en consecuencia, a ese proceso de toma de distancia y de construcción de otras categorías conceptuales para comprender esa realidad”. (Poggi, 2001: 38)
Esta sugerencia nos resultó muy pertinente para la propuesta de un Trabajo de Integración Final. Entendemos que la metodología de la investigación puede resultar un recurso que ayude a integrar teoría y realidad, objetivando el problema que se intentará indagar y focalizando en teorías que pueden aportar a su interpretación. Será importante acotar la investigación a problemas descriptivos, tendientes a la comprensión de situaciones, al descubrimiento de miradas posibles y alternativas.
Se entiende que un Licenciado en Gestión no será un investigador, aunque sí tendrá que saber usar algunas herramientas de indagación, identificando aportes teóricos útiles para analizar determinadas situaciones, que le ayuden a objetivar y colocar en diálogo su mirada. Al mismo tiempo, puede de esta manera enriquecer su perspectiva con la reflexión y el juicio personal, lo que podría también considerarse una condición y punto de partida favorable para la construcción conjunta en los ámbitos institucionales.
La formulación del problema de investigación supone ya una delimitación y al mismo tiempo un distanciamiento del impacto de la problemática en la situación particular y una apertura a miradas posibles. Implica un recorte que posibilitará luego seleccionar estudios previos pertinentes, reconocer aportes iluminadores del problema, seleccionar factores y variables de la situación a analizar, así como elegir los instrumentos pertinentes. Por su parte, los diferentes enfoques desde los que se realiza investigación situada en el ámbito de la educación (Estudio de casos, Investigación acción, Etnografía, entre otros), ofrecen caminos para aprender a mirar con la distancia necesaria realidades en las que los implicados están involucrados, y delimitan el alcance de los caminos que proponen.
En síntesis, la hipótesis es recurrir a las herramientas que ofrece la investigación educativa para intervenir en situaciones particulares, reconociendo las condicionamientos y límites de estos aportes para la construcción de un saber situado, tanto como la potencial riqueza de estar ante una realidad siempre más grande que las miradas particulares, siempre potencialmente abierta a comprensiones más profundas.
En ese sentido, los aportes que refieren o posibilitan caminos de indagación grupales (como la investigación-acción), pueden aportar criterios y herramientas para la organización de procesos en los que la búsqueda de comprender mejor situaciones que se transitan, aporte a sostener un camino comunitario.
A modo de conclusión
¿Qué aportarían estas miradas a la propuesta que se intenta esclarecer? En primer lugar, la conciencia de que toda propuesta educativa dirigida a educadores, necesita apelar a las “exigencias humanas” de los destinatarios, lo que equivale a decir, a su necesidad de participar en procesos de educación verdaderos, justos, buenos, para ellos y para quienes serán los destinatarios de las acciones educativas en las que participan. Este sería el primer y fundamental criterio de juicio para mirar cualquier realidad, y es también el punto de encuentro con cada uno de los actores educativos, cualquiera sea su lugar en el sistema o su trayectoria académica. Estos criterios, en tanto “exigencias humanas”, son comunes a la humanidad de cada educador tanto como de cada destinatario de cualquier proceso educativo.
Podría parecer algo obvio, pero no lo es en un mundo y en una educación en la que las pertenencias ideológicas o los saberes históricamente legitimados pueden alejar de este punto de partida, que es condición para el diálogo y el encuentro en torno a un problema común. Son los protagonistas de las situaciones educativas los responsables de entrar en diálogo con estos saberes, desde estas “exigencias humanas” tanto como desde las condiciones particulares de las situaciones que les toca vivir. Las características de estas situaciones, sus problemáticas, sus actores con sus fisonomías particulares, entrarán en la consideración de los problemas que se analizan si sus protagonistas las colocan como condiciones irrenunciables, en este diálogo con los saberes en cuestión.
En esta búsqueda, la comprensión de que la experiencia personal de cada actor educativo, sería el lugar de juicio y valoración de una realidad particular, ayudaría a sostener un trabajo compartido de mirada a situaciones vividas en el contexto institucional, a favorecer el encuentro y el diálogo con personas y situaciones. Afirmar que la experiencia es el lugar en el que el yo tiene la certeza de recibir algo, resulta una promesa que valdría la pena verificar.
Por último, resulta reconfortante reconocer que el recorrido de los análisis y enfoques teóricos acerca de la formación de directivos señalan como pertinentes y significativas las propuestas que consideran la posibilidad de favorecer los saberes situados. Y estos saberes tendrían así la posibilidad de ser confrontados en primera persona desde la totalidad de la humanidad de quienes protagonizan esas situaciones.
1 Hace referencia a la Licenciatura en Gestión de la Educación que se dicta en la Universidad Católica de Santa Fe, cuyo Plan de Estudio fue modificado por la Resolución N° 7.151 del Consejo Superior, de febrero 2018, que establece dos niveles para la formación que prepara para el Trabajo de Integración Final: El Taller de T.I.F. I de cursado anual y el Taller de T.I.F. II de cursado cuatrimestral.
2 Di Martino, C. (2009). “El conocimiento siempre es un acontecimiento”: Conferencia dictada en el contexto del Meeting para la amistad entre los pueblos, realizado en Rímini en el año 2009. Di Martino es Docente de Gnoseología en la Universidad de los estudios de Milán.
Referencias bibliográficas
Di Martino, C. (2009). El conocimiento siempre es un acontecimiento. Conferencia dictada en el contexto del Meeting para la amistad entre los pueblos.
Giussani, L. (2011). Educar es un riesgo. Apuntes para un método educativo verdadero. Ediciones Encuentro.
Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad. Paidós.